Grupo 2

Carrizo, Rocío
Díaz, Melisa
Gómez Lisi, Daniela
Gómez, María Luz
Guardia, Ana Valeria



Texto A:

Las leyes (pedagógicas) de la atracción

 

La pedagogía (que no es más que la pretensión de estudiar de manera sistemática la acción educativa) recurre cada vez a la palabra interés y a sus socias motivación y atención. Ingenuamente, cree que es ahí donde es posible encontrar el valor del acontecimiento de la lectura, el valor educativo de leer un libro, si se me permite el exabrupto. 

Steiner, al final de uno de sus libros, se queja. Es uno de los que se queja por los destinos del mundo. Dice que vivimos en una época de irreverencia. Ahora, todos nos envidiamos y somos impertinentes. Critica a Madonna, a Maradona y a Robin Williams y a los que escriben en los monumentos. Pero esa queja es conocida. No abre ningún camino. No es el llanto el que puede ayudar.

Lo que me atrae es una respuesta que da Steiner a una pregunta que él mismo mal formula: Las lecciones de los Maestros: ¿pueden, deben sobrevivir al embate de la marea? La respuesta de Steiner es la siguiente:

“Yo creo que lo harán, aunque sea en una forma imprevisible. Creo que es preciso que así sea. La líbido sciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres. También lo está la vocación de enseñar. No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: esta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. Conforme se amplía, la familia compuesta por nuestros antiguos alumnos se asemeja a la ramificación, al verde de un tronco que envejece (yo tengo alumnos de los cinco continentes). Es una satisfacción incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categoría. Hasta en el nivel más humilde –el del maestro de escuela-, enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendrá ocupados a los siglos. Una sociedad como la del beneficio desenfrenado, que no honra a sus maestros, es una sociedad fallida.” 

También sabemos que la voluntad de despertar a los otros no es más que una variación del pastoreo y la predicación evangélica. Una pedagogía del wake up. Ya despiértate nena. Sabemos que hacer de nuestro Yo un futuro para los otros es un severo problema, o una simple y dulce condena. Y por último, sabemos que el niño exasperante de la última fila, Jaimito, ya no existe. Al menos Steiner tiene la valentía de poner en su lugar la humildad (vaya a saber qué otra cosa que desprecio, querrá esta expresión abarcar, la verdad que no sé) del maestro de escuela.

Pero no seleccioné este párrafo (ni ningún otro) por el acuerdo o desacuerdo sino porque, sin saber de cualquier preocupación al respecto (y en eso podría resumirse quizás la eficacia de un texto), toca lo que me interesa tocar, los verbos que a mi entender pueden ayudarnos a desatar los nudos de la conexión (cuando hay tal cosa) entre la educación y la lectura. El oficio más privilegiado, el nuestro, dice Steiner, consiste en despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos. Amor, ansia, deseo. Si conseguimos provocar algo de esta terna, en los otros, bingo, premio mayor, pozo acumulado, el grial de la enseñanza. 

Esta es la fantasía fundamental de los educadores de todos los tiempos: regular el mecanismo de la atracción y el intercambio entre los seres humanos, las leyes de la atracción. Influir al otro, hacer algo con alguien pero sabiendo a priori algo del resultado. Como lo ha señalado recientemente otro Filósofo, Peter Sloterdijk, pronto la atención va a costar más que el dinero. Huelga decir que esa tarea (la de ganar a priori la atención de un otro) no sólo es imposible sino que su ejecución compulsiva es proporcional a su incumplimiento, no menos compulsivo. Que la emergencia del hipertarareado Hit de Roberto Carlos (Quiero tener un millón de amigos) coincida con la proliferación de estudios sobre la individualización de la acción y la emergencia de formas de narcisismo contemporáneo, no debería subestimarse.

En tanto lo que es útil en el argumento de Steiner es su voluntad de inducir. Porque es esta voluntad la que desvela a los educadores. Pero es difícil, por no decir imposible, acceder a ella sin salir de la cruzada, en pésimas condiciones, magullado. Porque se trata del misterio al que el mismo Steiner acude en la primera página de su libro, al afirmar que rara vez nos paramos a considerar las maravillas de la transmisión, los recursos de la falsedad, lo que yo llamaría – a falta de una definición más precisa y material- el misterio que le es inherente. Ese misterio, que es también el del amor y la transferencia.

Toda voluntad de procurar despertar, interesar, motivar, hacer gustar a través de la lectura de tal o cual libro, cuando la convertimos en la meta inmediata de nuestra actividad nos elude: “El único modo de generarlos consiste en no apuntar a ellos, sino perseguir otras metas y esperar que se produzcan “por sí mismos”. Aunque son propios de nuestra actividad, en última instancia los percibimos como algo que nos pertenece por lo que somos y no por lo que hacemos [...] El sujeto nunca puede dominar y manipular plenamente el modo en que provoca la transferencia en los otros; siempre hay algo “mágico”.

La regla, en el acto educativo, es el derecho a la indiferencia, es el "seguí participando". En otro texto lo he pensado de la siguiente manera: 

“Es que quien decide dejarse tomar por la experiencia de educar pasa rápidamente a formar parte de la familia de los metidos. Un educador es, por definición, un metido, un entrometido, un heterometido. Ahora, este meterse consiste en ofertar más allá de la demanda, porque ¿qué bípedo implume necesita, en sentido estricto, para habitar este mundo, unos aztecas? Nadie. Los Aztecas no están adheridos a ninguna capacidad ni forman parte de ningún interés predeterminado. No aguardan expectantes en el interior de algún espíritu deseoso de apropiárselos. Y en tanto nadie necesita unos aztecas es que hay que enseñarlos. Toda la perorata de las necesidades especiales a ser tenidas en cuenta y satisfechas omite el libertinaje de la oferta educativa. La manera más directa de entender esta desproporción, inadecuación de la oferta y de la intervención, es el amor. Te quiero y te necesito. Decirle al otro “te quiero y te necesito” es meterse con el otro, es ejercer una forma de violencia sobre el otro (Zizek: 2001). El otro dirá: “¿Y por qué a mí?”. Y en el silencio que se genera entre la intervención y la respuesta, ese silencio que parece ser eterno, el otro puede decir: “Y yo también”, lo que es como tocar el cielo con las manos, como si el triángulo rectángulo enseñado nos retornara en la sonrisa triangulorectangulada y significativa de nuestros alumnos, mientras los contenidos actitudinales golpean la puerta y los saberes y competencias, previas o no previas, rebotan sobre mapas y semicírculos, mientras Sarmiento nos guiña uno o dos ojos. Pero el otro también puede decir: “Seguí participando”. En general, como educadores, elegimos un oficio que básicamente consiste en soportar una y otra vez que el otro nos diga “seguí participando”, porque bien sabemos que de los cuarenta que tenemos sentados, ahí, treinta y nueve nos han dicho “seguí participando”. Algunos de la tribu educadora, aquellos de los que se dice “tienen experiencia”, se someten a la silenciosa ordalía que presupone la enseñanza durante veinte, treinta años; y vaya uno a saber por qué motivos oscuros, una y otra vez, van. Vamos. Sin embargo, en la libertad de ese encuentro con el otro, en la libertad que tiene el otro de decidir si quiere o no entrar en el intercambio, en su derecho a abstenerse o, como también ha señalado recientemente Roudinesco (2004), en el derecho a la indiferencia, es donde debemos buscar el valor agregado de la experiencia de educar. Y la primera señal a destacar es que quien enseña no está en la misma posición de quien, más o menos expectante, más o menos atraído, distraído, ido, aguarda sin saber la visita inesperada en lo previsible de una enseñanza escolar. Hay algo en la libertad de quien recibe una enseñanza que se asemeja al carácter silvestre del que lee.” 

La cuestión es ¿qué hacen los educadores con el cáliz de la atención, con los dormidos, los desatentos, los desinteresados, los humanos, los que no quieren participar del intercambio? ¿Qué se propone un educador con sus bravuconadas sobre la importancia de leer y escribir? ¿Quién tiene la llave de la caja de la atracción?

En esta dirección, la búsqueda del efecto a producir en el otro (en nuestro caso, por ejemplo, indicando un itinerario de lectura) tiene que tomar para sí los pormenores de esta imposibilidad: la de no saber antes de que la lectura ocurra, qué ha de ocurrir. Ahora, este saber que no se sabe no contribuye demasiado a la acción. Porque este saber sobre lo incalculable no transmuta en inacción. Por el contrario.

Nunca he creído entonces que un libro sea importante o interesante. No existen, en términos educativos, libros importantes o interesantes. A la educación, lo importante como lo interesante, le es indiferente. El acto educativo, es cierto, combina la atención silenciosa y la desmesura. Pero restarle importancia, esto es, quitarle su épica y su heroísmo sin perder la lingüística del entusiasmo subterráneo que lo habita, puede darle más fuerza. Ni interesante ni importante. Educante.

Porque el esfuerzo que he tratado de compartir con ustedes apunta a mostrar cómo, de qué manera y con qué consecuencias se produce la inversión de los fines educativos. Cuáles son las consecuencias de poner al principio mismo lo que acontece como un resultado no esperado.

Si esto es así, resta una pregunta: ¿qué queda para ladeliteratura mientras aguarda (fiera que busca su presa o frágil presa que busca desapercibirse) que la lectura ocurra? ¿Qué queda para hacer mientras esperamos que el negrito lector que duerme negrito, se despierte?

Inventé a tal fin un verbo: literaturar. Eso. Enseñaliteraturar.

Es una manera de homenajear a lasdeliteratura que han dado más de una forma a este mundo, el lugar en el que vivimos.

 E. Antelo (FLACSO)

Texto B:  

Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas

Casi al final de una larguísima vida dedicada a explorar las implicaciones culturales, históricas, políticas, éticas, estéticas y filosóficas de esa práctica cotidiana que llamamos “lectura”, Hans-George Gadamer, el maestro de la hermenéutica, contemporánea, escribió lo siguiente: “qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de las cosas más oscuras”.

A mí siempre me ha conmovido ese gesto (que no sé si llamar filosófico) de mantener como desconocido lo que creemos conocer. Todos nosotros sabemos (o creemos saber) qué es leer. Todos nosotros sabemos (o creemos saber) cómo tiene lugar la lectura. Todos nosotros leemos todos los días, y leemos cosas sobre la lectura y, a veces, hablamos de las lecturas de los otros, de cómo leen, o de cómo deberían leer. Pero a lo mejor eso que sabemos (o que creemos saber), lo sabemos (o creemos que lo sabemos) precisamente porque nunca nos lo hemos parado a pensar.

¿No será eso “pensar”? ¿Convertir en problema lo que se da como solución? ¿Convertir en pregunta lo que se da como respuesta? ¿Convertir en oscuro lo que se da como evidente? ¿Inquietar lo que sabemos (o lo que creemos saber)?

Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no se sabía. Pero aprender tiene que ver también con el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se sabe. También enseñar tiene que ver con el saber, con trasmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a otros lo que a uno le han enseñado, lo que uno ya ha aprendido. Pero no hay mayor desafío para un profesor que el que alguien le diga: no me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o, mejor, ¡enséñame lo que te hace pensar!

Ahí enseñar es hacer pensar, dar a pensar, transmitir a otros lo que pensamos y, sobre todo, lo que nos hace pensar. O, dicho de otro modo, compartir los problemas, las preguntas, las oscuridades, las inquietudes.

En ese contexto, la lectura no se piensa a contrapelo de la condición babélica de la lengua, como orientada a superarla o corregirla o remediarla, sino que, como práctica afirmativa, como trabajo de una lengua sobre otra lengua y sobre sí misma, como práctica de la diferencia y de la multiplicidad, la traducción insiste y profundiza las estrategias diseminadoras y pluralizadoras de la lengua misma. La lectura no es en absoluto una práctica antibabélica sino que, por el contrario, babeliza ella misma: la lectura es la experiencia babélica del lenguaje.

Tanto la traducción como la lectura ya no son prácticas en las que se produce lo común, sino prácticas en las que se produce lo diferente, prácticas de singularización y de diferenciación. El lector-traductor ya no lee para borrar la diferencia, sino para hacerla producir. 

 

¿Qué sería entonces leer babélicamente?, ¿y enseñar a leer babélicamente?, ¿se puede enseñar a habitar la pluralidad, a producir la diferencia?, ¿cuáles serían las reglas de ese “enseñar”? Si la diferencia, simplemente, difiere, ¿podría haber reglas?

Es posible que la diferencia no se pueda “producir”. Se trataría, entonces, de abrir su posibilidad. En primer lugar, de estar atentos a todo lo que la cancela, lo que la impide. En segundo lugar, de “dejar leer”. Pero ¿qué es dejar leer?

Heidegger decía que la dificultad del enseñar consiste en dejar aprender. La cita es la siguiente:“... enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender más que ‘el aprender’. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo, ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión”.

Jorge Larrosa (FLACSO)