Grupo 3

Leone, Milena
Lucero, Federico
Morales, Verónica
Moreno, Ricardo Nicolás


Texto A:

 El currículum escolar: el lugar de las decisiones y los acuerdos (o las traiciones y desacuerdos) 
 

El currículum escolar es un lugar de decisiones y acuerdos. De decisiones que afectan, por un lado, a qué se lee como literatura en el contexto escolar. Esa primera decisión, definir cuáles serán los libros que serán leídos por nuestros alumnos, supone un acuerdo: recortar dentro del campo de las producciones literarias qué libros están comprendidos dentro de lo que, a partir de ese mismo recorte, se define como canon literario escolar.

El recorte, entonces, es una operación doble, porque a la vez que selecciona qué leer traza los límites del campo, lo que supone (casi siempre de manera implícita) una definición sobre la literatura. Una operación doble que, también, opera sobre un campo ya delimitado, pues el canon escolar se construye sobre un canon literario más amplio, compuesto por las obras que en cierta época y según ciertos criterios se consideran literarias.

La literatura desborda, ya lo habíamos dicho. Y el currículum intenta controlar ese desborde, basándose en algunos criterios y, sobre todo, en una concepción sobre lo literario.

  Pero la historia no es tan sencilla. Sabemos que el currículum, el canon escolar y la misma literatura no son cuerpos inmutables. Entendidos como territorios flexibles están sujetos, creatividad mediante, a las nuevas producciones, a las nuevas lecturas, a los desacomodamientos y recolocaciones. Lo que aún no ha sido escrito ya está, de alguna forma, incidiendo en la definición de sus límites. Entendidos como territorios a conquistar, suponen zonas de conflicto, bandos en pugna y, necesariamente, desacuerdos y traiciones. Lo que ya ha sido escrito puede funcionar como modelo a imitar y transformarse, de un currículum para otro, en materia que se acuerda olvidar.
La historia de la enseñanza de la literatura, en relación con la definición de un currículum y un canon escolar puede narrarse como una historia de decisiones y traiciones. Y los conflictos, en tal caso, no son la novedad pues estuvieron presentes ya en la fundación de la disciplina misma.

Quizás, una primera cuestión para comenzar a reflexionar en torno a nuestras selecciones de textos sea pensar cuáles son los criterios que las sustentan, criterios que nos sirvan, también, para ordenar algunas de las posibles preguntas. En todo caso, los criterios no suelen ser demasiados; más bien, son unos pocos frente a los cuales sí son posibles diversas posturas o respuestas. Así, podemos seleccionar una obra según uno o más de los siguientes criterios:

· Su pertenencia a un canon escolar histórico, esto es, lecturas que se consideran no pueden obviarse o no pueden dejar de hacerse.

· Su actualidad, esto es, que se trate de textos contemporáneos, lo que significa que se privilegia un lenguaje considerado más accesible.

· El destinatario de las lecturas, es decir, los alumnos, en cuyo caso serán los temas que se consideran convocantes para los alumnos o que suelen resultar de particular interés los que guiarán las decisiones.

· El privilegio de la propia experiencia de lectura.

Se trata, en todo caso, de acordar algunos criterios que nos permitan fundamentar nuestras decisiones a la hora de diseñar las lecturas que daremos; acordarlo, claro, y confrontarlo con otros.

Fernanda Cano (FLACSO)

Texto B:

Enseñar a leer y a escribir: lazos y palabras entre alumnos y maestros 

 

Durante todo el siglo XX y hasta la actualidad se ha debatido en torno a si aprender a escribir implicaba manejar las figuras retóricas, dominar la gramática y la normativa, desplazar esos aspectos para darle un lugar predominante a la invención, apropiarse de los contenidos curriculares y de la moral vigente, desarrollar el potencial creativo, conocer las reglas de los géneros escolares (la descripción para el modelo retórico propuesto por la pedagogía tradicional, el diálogo para la llamada escuela nueva, el diario personal o la carta para la pedagogía del texto libre), ser experto en los variados géneros discursivos que circulan socialmente, aproximarse al lenguaje coloquial, distinguir el lenguaje escrito del lenguaje oral, experimentar y jugar con el lenguaje, contar con un léxico amplio, seguir los diferentes procesos de composición (planificación, textualización, revisión y reescritura), considerar exclusivamente el producto final, destinar los escritos a un único lector (el docente), destinarlos a diversos lectores o auditorios. Desde estos debates, que han orientado la enseñanza de la escritura, se instaló en una época la pedagogía de la “composición tema” según la cual se formulaba a los alumnos propuestas referenciales o temáticas (escribir sobre las vacaciones, el fin de semana, la madre, el mejor amigo, la mascota, sobre un tema libre en el mejor de los casos y hasta sobre ese tema que ha generado chistes y relatos paródicos, “la vaca”. De este tipo de propuestas, reiteradas a lo largo varias generaciones de alumnos y docentes, surgieron los “escritos escolares”: textos que respondían a unos géneros de exclusiva circulación escolar, sobre temas que despertaban escaso interés para quienes escribían, producidos en situaciones artificiales de comunicación (pues estaban destinados siempre a un lector, el docente), con la única finalidad de satisfacer las expectativas de lectura de ese docente (en algunos casos, resultar original; en otros, tener buena caligrafía; en la mayoría, respetar las convenciones gráficas). Esto es, en el intento de “facilitar” la enseñanza, se desvinculó a los escritos del problema retórico que siempre suponen (la adecuación a diversos destinatarios, propósitos, temas y géneros) y cuya resolución propone verdaderos desafíos cognitivos para quienes están aprendiendo a escribir.
Las prescripciones curriculares vinculadas a las políticas educativas de las distintas épocas también han contribuido a la construcción de las representaciones de la escritura y de su enseñanza. Desde la década de 1980, por ejemplo, los aportes de las investigaciones sobre la caracterización de tipos y clases textuales se tradujeron en la propuesta de los documentos curriculares, primero, y de los libros escolares, después, de enseñar a escribir desde el conocimiento de la variedad discursiva. Así, niños y jóvenes exploraron, entre muchos otros, la producción de textos instructivos (reglas de juegos, recetas, reglamentos de convivencia, consignas), narrativos (biografías, crónicas periodísticas, crónicas históricas, diarios de viajes, cuentos, novelas), argumentativos (cartas de lectores, notas de opinión, editoriales, reseñas bibliográficas, ensayos, monografías) y explicativos (informes, textos de divulgación, entradas de enciclopedia). Si bien el salto de la práctica de unos pocos géneros escolares (la carta, la descripción, el diálogo) a la práctica de la multidiscursividad ha sido un buen intento por revertir la artificialidad de las propuestas tradicionales, en la actual cultura escolar circula la idea o el “esquema de percepción” de que aprender a escribir es volverse un experto en tipologías textuales. Es posible conjeturar entonces que del mismo modo que la rutinización de las propuestas temáticas convirtió la “composición tema” en un corsé, el manejo de las variedades textuales puede llegar a convertirse en un nuevo corsé de la enseñanza si las propuestas de escritura se desvinculan nuevamente de la resolución del problema retórico que implican y de la puesta en escena de los procesos de composición. Marina Cortés afirma al respecto:

“... el hecho de que estas nociones (las estructuras textuales) sean operativas para enmarcar las actividades de escritura no significa que sean suficientes. Las consignas plantean un problema que el alumno podrá resolver en la medida en que se le enseñe a trabajar cada una de las fases del proceso de producción (generación de ideas, planificación del texto, elaboración de borradores, reescritura y edición). Y en este sentido, los modelos de procesos de composición son más pertinentes que las tipologías textuales.”

Otra de las representaciones que integró el sedimento de la cultura escolar de las dos últimas décadas es la que define el lugar de la gramática en relación con la enseñanza de la escritura. En efecto, la gramática de enfoque estructuralista, que dominó la escena de la enseñanza de la lengua a partir del año sesenta, privilegió la descripción del código en detrimento de las prácticas discursivas y se consideró que esto explicaba las bajas competencias de los alumnos que aprendieron a escribir en el contexto de esa propuesta. Desde esta representación y en un movimiento de reacción propio del campo de la enseñanza y de las políticas educativas, que generalmente provoca que los docentes transiten de un enfoque a otro sin que medie un espacio para la valoración de las propias experiencias y para el desarrollo de una capacidad crítica frente a lo viejo y lo nuevo, el modo de enseñar lengua viró hacia el llamado enfoque comunicativo, que relegó el lugar de la gramática a un mero instrumento de revisión en el proceso de producción de un escrito. Sobre esta cuestión, la investigadora Guiomar E. Ciapuscio en su trabajo acerca del lugar de la gramática en la producción de textos ofrece algunas conclusiones para ser atendidas:

“La gramática interviene en las primeras y esenciales fases de la producción de textos: ya la etapa de búsqueda de contenidos activa mentalmente formulaciones que se examinan y revisan en función de constituir el pensamiento intentado, es decir, ya en la fase de ideación. No es, de ningún modo, como se ha sugerido en varios lugares, un mero instrumento de revisión.
Los conocimientos gramaticales -entendidos como recursos léxicos asociados con informaciones gramaticales particulares (fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas)- son recursos claves a los cuales apelamos (de manera más o menos consciente) en la producción de textos para constituir y formular conocimiento en expresiones lingüísticas. La gramática, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundará en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa.”
A estas ideas presentes en las prácticas de escritura que se han desarrollado en la escuela (seguir los dictados de la musa inspiradora, responder a propuestas temáticas cristalizadas, apelar a la gramática sólo en el proceso de revisión, etc.) se suman en la última década las que convoca el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con las nuevas tecnologías. Esto es, las creencias de muchos alumnos de que el corrector ortográfico del procesador de textos (cuando tienen la posibilidad de acceder a una PC) les resuelve todas sus dudas o de que cortar y pegar fragmentos de textos “bajados” de Internet construyen casi por arte de magia el informe que ha solicitado el profesor; la creencia de muchos docentes de que el lenguaje usado en el chat y en los mensajes de texto de los teléfonos celulares es el mayor responsable de la “pobreza de vocabulario”, de los “errores ortográficos” y de la inadecuación del registro que presentan los escritos de sus alumnos. 

La consideración de estos elementos es válida, especialmente, para leer y analizar las propuestas alternativas de enseñanza de la escritura. Pensar, discutir y proponer otros modos de enseñar a escribir en la escuela nos obliga a reconsiderar los marcos institucionales en los que nuestra tarea se pone en juego - incluyendo la especificidad del nivel educativo donde nos desempeñamos- y a poner en cuestión los supuestos y principios teóricos que orientan implícitamente nuestra intervención docente. 

Ana María Finocchio (FLACSO)