Grupo 5

Robledo, Cintia Beatriz
Romarión, Rogelio
Saad, Yamil
Sancho, Araceli
Sarmiento, Pía
Tello, Constanza
Trozzo, Romina





Texto A:

 Razón escolar, razón práctica

 

Los trabajos de sociología de la educación de los años sesenta y setenta, fundados sobre datos estadísticos, establecieron el hecho de que la escuela reproduce estadísticamente las diferencias sociales preexistentes: cuanto más capital cultural poseen los padres, más chances tienen los niños de permanecer duraderamente (y con alegría) en el sistema escolar. Pero la comprensión de las desigualdades escolares debe también apoyarse sobre las observaciones precisas y detalladas de las realidades escolares. De esta manera, se podrá detectar la especificidad de los ejercicios y conocimientos escolares, y el origen de las diversas producciones escolares, felices e infelices.

Si la escuela es una especie de máquina que opera constantemente sobre las diferencias entre alumnos, el estudio de los procesos de diferenciación a través de las prácticas escolares cotidianas puede permitir la comprensión, en detalle, de las experiencias escolares ordinarias: las dificultades en la lectura, una “mala expresión escrita”, una respuesta inadecuada a un ejercicio de gramática, un dictado lleno de “faltas”, etc.

Si las prácticas escolares han sido sociológicamente poco estudiadas, nos hemos aún interrogado menos sobre un aspecto central de la escuela, a saber: sus múltiples y complejos vínculos con las culturas escritas (la naturaleza escrituraria de los conocimientos que transmite y los procesos históricos de codificación escrita de los cuales participa). En efecto, es asombroso que el universo escolar, lugar de cultura escrita por excelencia, nunca haya dado lugar a una interrogación en este sentido.

Los historiadores, antropólogos y psicólogos indagan con minucia las prácticas escriturarias y gráficas (listas, cuadros, libros de cuentos, relatos escritos, crónicas, codificación escrita de conocimientos y leyes, etc.), descubriendo el aspecto constitutivo que estas prácticas han tenido en materia de génesis y desarrollo de modos de pensamiento lógico, formales o teóricos. Mientras que los sociólogos han venido eludiendo el alcance antropológico de las múltiples prácticas escolares de escritura que ponen a los alumnos -de manera perdurable, sistemática y continua- en contacto con la “razón gráfica”.

Es la razón gráfica la que hace posible el “dominio simbólico” (dominio consciente, intencional, sistemático) en el trabajo escolar. Tampoco nos preguntamos si las dificultades escolares no tendrían una estrecha relación con la cuestión de las culturas escritas. Justamente, a partir de dicha interrogación, intenté analizar las prácticas escolares más triviales en la escuela elemental (primaria) y el vínculo entre las formas escolares y las relaciones de aprendizaje que mantienen los alumnos procedentes de las clases populares.

Intenté demostrar que la escuela desarrolla un vínculo específico con el lenguaje. Esto supone que el lenguaje -objeto de una atención y de un trabajo específicos, de una manipulación consciente- es puesto en perspectiva, considerado como objeto de estudio en sí mismo y para sí mismo desde múltiples puntos de vista (fonológico, léxico, gramatical, textual). Este vínculo reflexivo con el lenguaje (relación escrituraria-escolar del lenguaje) se constituyó históricamente (filogénesis) y se reconstituye -en parte- para cada niño (ontogénesis) a través de las prácticas de la escritura.

En lugar de ser puestos en situaciones de interacción que los conduzcan a hablar y a producir sentido, los niños son invitados a adoptar, a través de juegos de lenguaje escolar, una posición alejada de los juegos del lenguaje corriente. En vez de hablar movidos por la situación social de enunciación que requiere la palabra , deben considerar al lenguaje como un universo autónomo, estructurado por un sistema complejo de relaciones entre unidades de distintos niveles (letras, sílabas, palabras, frases, textos). Es toda una distorsión de la actitud ante el lenguaje que necesita la escuela.

Como escribe el filósofo Ludwig Wittgenstein, “el hombre posee la facultad de construir lenguajes, a través de los cuales cada sentido se puede expresar, sin tener ninguna noción de la forma en que cada palabra significa, ni de aquello que significa, del mismo modo que hablamos sin saber cómo son emitidos los sonidos particulares de la palabra ”. 

Por ello, la escuela es el lugar privilegiado donde se intenta dar a los seres sociales conciencia del lenguaje, a través de un trabajo sistemático sobre la lengua por medio de ejercicios, preguntas y correcciones repetidas sin cesar; un lugar donde, a su vez, se intenta transformar las prácticas lingüísticas “cotidianas”, “espontáneas”, “corrientes”.

Bernard Lahire (FLACSO)

Los recursos propiamente familiares

La cultura de lo escrito está en el corazón de la apropiación adecuada del universo escolar, pero deben existir ciertas condiciones para que el niño pueda encontrar los apoyos familiares para apropiársela. A la inversa, no es por estar en relación con padres lectores y escritores que la apropiación de la situación escolar puede producirse de manera automática. La estabilidad relativa del orden familiar, las formas de ejercicio de la autoridad de los padres, las difíciles condiciones de “herencia” de un pequeño capital cultural existente, todo esto puede dificultar las transmisiones culturales familiares, ya que los triunfos no son tan fuertes como en los medios sociales mejor dotados. Evitar la explicación unilateral por un “factor” o, más generalmente, por un “tema” predominante, no significa que se pierda en un polvo de causas. Es solamente intentar, centrando la mirada sobre objetos más precisos, contextualizar el efecto de las propiedades generales o de líneas pertinentes de análisis completamente generales.

La presencia objetiva de un capital cultural familiar tiene sentido sólo si este capital cultural está colocado en condiciones que hacen posible su “transmisión”. Ahora bien, no siempre es el caso. Las personas que tienen las disposiciones culturales susceptibles de ayudar al niño y, más generalmente, de socializarlo de un modo escolarmente armonioso, no siempre tienen el tiempo o las ocasiones de producir verdaderamente efectos de socialización duraderos. No siempre llegan a construir los dispositivos familiares que permitirían “transmitir” algunos de sus saberes o algunas de sus disposiciones escolarmente rentables, de manera regular, continua, sistemática. Es por esta razón que a capital cultural equivalente, dos contextos familiares pueden conducir a situaciones escolares muy diferentes en la medida en que el rendimiento escolar de estos capitales culturales depende mucho de configuraciones familiares de conjunto. Podemos decir que la “herencia cultural” no siempre llega a encontrar las condiciones adecuadas para heredar al heredero.

Las familias suelen estar provistas de patrimonio cultural, pero éste (particularmente los impresos) puede quedarse a veces en estado de letra muerta porque nadie lo hace vivir familiarmente. La existencia de capital cultural familiar objetivado no implica necesariamente la existencia de miembros de la familia poseyendo el capital cultural incorporado adecuado para su apropiación. Los padres compran libros, diccionarios, enciclopedias (que a menudo constituyen inversiones financieras muy fuertes) para sus hijos, pero sin poder acompañar a estos últimos en el descubrimiento de dichos objetos culturales. No juegan –por falta de tiempo o disposición– un papel de intermediarios que les permitiría a los niños apropiarse de los textos disponibles, incluso a veces se decepcionan por el poco uso que ellos les dan. Los niños están entonces colocados en una situación paradójica, dado que poseen objetos de los cuales pueden constatar cada día su falta de uso, y entonces de utilidad, familiar. Los libros comprados pueden estar también –debido a su contenido– fuera del alcance de los niños, sobre todo cuando éstos ya tienen problemas de comprensión de textos. Hay allí un patrimonio cultural que es apenas movilizado por los miembros de la familia, y con respecto al cual los niños son a menudo completamente despojados. Se trata entonces de un patrimonio cultural muerto, no-apropiado e in-apropiado .

Inversamente, en oposición a estas familias que no desarrollan estrategias de apropiación de los objetos culturales por parte de sus hijos, encontramos otras familias donde, aunque los padres casi no leen para sí mismos (no dando así la imagen de una práctica natural de la lectura), desempeñan sin embargo un papel de intermediarios entre la cultura escrita y sus hijos, haciéndoles leer y escribir historias, haciéndoles preguntas sobre lo que leen, leyéndoles historias desde que son bebés, llevándolos a la biblioteca municipal, jugando a las palabras cruzadas con ellos, etc.

Del mismo modo, podemos notar que familias débilmente dotadas en capital escolar o no poseyéndolo en absoluto (caso de padres analfabetos) pueden sin embargo muy bien, a través del diálogo o de la reorganización de los roles domésticos, hacerle un espacio simbólico (en las conversaciones familiares) o un espacio efectivo al “alumno” o al “niño letrado” en el seno de la configuración familiar. Así, en ciertas familias, podemos encontrar una escucha atenta o un cuestionamiento interesado en padres que muestran que, para ellos, lo que se hace en la escuela tiene un sentido y valor. Aunque estos padres no comprendan todo lo que hacen sus hijos en la escuela y no tengan vergüenza de decir que se sienten superados, los escuchan y prestan atención a su vida escolar. Interrogan a sus hijos y muestran, por una multitud de comportamientos diarios, el interés y el valor que le prestan a las experiencias escolares. Las discusiones con al menos un miembro de la familia permite verbalizar una experiencia nueva y no cargar en soledad con esta experiencia diferente . De la misma manera, cuando padres analfabetos o con dificultad en la escritura les demandan progresivamente ayuda a sus hijos escolarizados para leer el correo y explicarles el contenido, a cumplir mandatos, a escribir notas para la escuela, a buscar números de teléfono en el anuario, a seguir la escolaridad de los hermanos y hermanas, etc., crean una función familiar importante ocupada por el niño (escriba doméstico) que allí gana reconocimiento y legitimidad familiar. Algunas configuraciones familiares muestran pues la importancia social y simbólica de los que saben leer y escribir (del “niño letrado”), o la integración simbólica del “alumno”. Cuando se es despojado por todos los medios de ayuda directa, estos pasos de legitimación familiar desempeñan un papel central en la posibilidad de una “buena escolaridad”.

En ciertos casos, los padres les comunican a sus hijos su “bloqueo” inicial con relación a la escuela: miedo de cometer faltas de ortografía, de escribir sin encontrar las buenas formas, de no saber hacer un cálculo, etc. Estos padres no están desprovistos de todo capital escolar, sino que exponen a los ojos de sus hijos, en múltiples situaciones cotidianas, la fragilidad de sus competencias, un sufrimiento con respecto a ciertas situaciones escolares. Comunican pues sus complejos, sus angustias, sus propias dificultades escolares pasadas al mismo tiempo que sus gustos, mostrando así que un capital escolar no es nunca disociable de una experiencia escolar (feliz o desdichada). Paradójicamente, estas situaciones donde los padres tienen un pequeño capital escolar parecen más problemáticas que aquellas donde los padres son analfabetos pero desarrollan otras estrategias familiares para ayudar a sus hijos. Es una de las razones que puede dar cuenta del hecho de que no se observa un vínculo mecánico y directo entre nivel de “éxito” escolar de los niños y nivel de escolarización de los padres. Saliendo de la simple lógica del volumen de capital escolar poseído, se trata de interrogarse sobre la pluralidad de las condiciones y de las modalidades concretas de “transmisión” o de no “transmisión” de las disposiciones culturales.

Bernard Lahire (FLACSO)