Grupo 1

Aliaga,Marcela
Alonso, Jerónimo
Bravo, Flavia Natalia
Cabrera, Ana Magalí
Carmona Victoria



Texto A:

Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas

Se puede pensar la lectura más allá del modelo de la comprensión, más allá del modelo de la comunicación. Como experiencia, por ejemplo.  Steiner, en su libro Lenguaje y silencio, escribía lo siguiente: “Leer bien es arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos. (...) Así debiera ser cuando tomamos en nuestras manos una gran obra de literatura o de filosofía, de imaginación o de doctrina. Puede llegar a poseernos tan completamente que, durante un tiempo, nos tengamos miedo, nos reconozcamos imperfectamente. Quien haya leído La metamorfosis de Kafka y pueda mirarse impávido al espejo será capaz, técnicamente, de leer letra impresa, pero es un analfabeto en el único sentido que cuenta”.

El lector que es capaz, técnicamente, de leer letra impresa, comprende perfectamente el texto. Y, sin duda, es capaz de comentarlo competentemente y de responder a las preguntas de los profesores. Pero es un analfabeto en otro sentido, en el sentido de la experiencia. Porque la experiencia es lo que nos pasa, y a ese lector que sólo comprende, o que sólo quiere comprender, no le pasa nada. La experiencia de la lectura, entonces, o la lectura como experiencia, ¿es otra cosa que la comprensión? Si es así, no siempre leer es comprender, o no sólo leer es comprender. Pero ¿sigue siendo traducir? ¿qué significaría entonces la experiencia de la lectura como experiencia de traducción? ¿qué tendría que ver la traducción con ese dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos?

Habría que preguntarse, quizás, por qué los aparatos educativos privilegian la comprensión, por qué los discursos psicotécnicos y pedagotécnicos sobre la lectura se mueven exclusivamente en el interior del marco de la comprensión. Voy a adelantar dos hipótesis.

La primera es que en la escuela que conocemos es esencial la evaluación. Por lo tanto, es esencial hacer visibles de una forma máximamente estandarizada cuáles son los resultados de las prácticas de enseñanza, si sus objetivos han sido o no alcanzados, y de qué modo. Y para eso, el modelo de la comprensión es perfecto. De lo que se trata es de saber si el alumno ha comprendido lo que tiene que comprender, y a partir de ahí enseguida podemos establecer problemas de comprensión, niveles de comprensión, y todas esas cosas que les gustan tanto a los psicopedagogos en ejercicio.

La segunda hipótesis tiene que ver con el predominio de la concepción técnica del lenguaje, esa que considera la lengua como instrumento de comunicación. La lengua no es otra cosa que un soporte de ideas, sentimientos y, en general, expresiones, y leer no es otra cosa que apropiarse de eso que la lengua comunica. La lengua no es otra cosa, en definitiva, que soporte y transporte de información. No es otra cosa que telecomunicación. No creo necesario insistir en la cantidad de discursos que se asientan sobre ese supuesto. Desde la concepción cognitivista de la lectura, según la cual leer no es otra cosa que procesar información, hasta toda esa retórica de la sociedad de la información que se está imponiendo sin crítica y con el apoyo de estados y oligopolios de todo el mundo. No creo necesario insistir tampoco en la cantidad de programas de investigación educativa y de formación del profesorado que incluyen una u otra de esas retóricas. El sistema educativo trabaja el lenguaje desde el punto de vista de la tecnología de la información. Por eso trabaja la lengua desde el punto de vista de su máxima transparencia y de su máxima eficacia. 

 

Hay una frase de Bajtín que siempre me ha fascinado. Hablando de la transmisión de los textos en las disciplinas filológicas, dice lo siguiente: “el estudio de las disciplinas filológicas conoce dos modos escolares fundamentales para la transmisión asimilativa del discurso ajeno: de memoria y con las propias palabras”.

Dilo de memoria. O dilo con tus propias palabras. Apréndelo de memoria, repítelo literalmente, textualmente, palabra por palabra. O tradúcelo a tus propias palabras. Ese dispositivo de “con las propias palabras” atraviesa la pedagogía. El imperativo es: lee el texto y, después, escríbelo con tus propias palabras. Que tus propias palabras digan de otro modo, a tu modo, lo que el texto ya dice. Ese dispositivo presupone que el sentido de un texto puede trasladarse de un texto a otro, como si el mismo sentido pudiera decirse con palabras diferentes. 

 

Bajtín continúa diciendo que la significación de cualquier texto no es acabada, sino abierta, que cada contexto de lectura lo hace susceptible de nuevas posibilidades semánticas. Por eso, de la palabra, de cualquier palabra “todavía no sabemos del todo lo que nos puede decir, la introducimos en nuevos contextos, la aplicamos a un nuevo material, la ponemos en una nueva situación para obtener de ella nuevas respuestas, nuevas facetas en cuanto a su sentido y nuevas palabras propias (porque la palabra ajena productiva genera en respuesta, de manera dialógica, nuestra nueva palabra)”.

Leer sería entonces traducir el texto a nuestras propias palabras. ¿Eso significa que le damos nuestras palabras al texto o que es el texto el que nos da nuestras propias palabras?

Independientemente de que leamos de memoria o de que traduzcamos a nuestras propias palabras ¿podemos leer el texto en una lengua que no sea nuestra lengua?, ¿con unas palabras que no sean nuestras palabras?

 

Se trata de pensar la lectura sabiendo que la palabra humana se da como confusa, como dispersa, como inestable y, por lo tanto, como infinita. Se trata de Babel.

Babel atraviesa cualquier fenómeno humano de comunicación, o de transporte o de transmisión de sentido. Y, desde luego, cualquier acto de lectura.

Lo que ocurre es que existen distintas actitudes ante Babel, ante el significado del "hecho" Babel, ante el escándalo o la bendición de Babel, ante lo remediable o lo irremediable de Babel, ante la radicalidad y el alcance de la condición babélica de la palabra humana.

Jorge Larrosa (Flacso) 

Texto B:

Leer/reír en la escuela

 

Generalmente, cuando nos piden describir la escuela a propósito de análisis, problematizaciones y otras cuestiones teóricas, algunos lugares comunes gritan un fervoroso “presente” en nuestro discurso: saberes y tareas, enseñanzas y aprendizajes, o bien, maestros y alumnos; duras realidades o blandas penas; tizas -blancas y de color- y pizarrones; evaluadores y evaluados; algunas expectativas y otros tantos logros.

Sin embargo raras veces, ocasionales, escasas, es posible escuchar, en referencia a nuestra cotidiana escolaridad, el rotundo “Me dio un ataque de risa”. Si apelamos a nuestra historia escolar, seguramente alguna sonrisa se dibuje anclada en el recuerdo de la profesora de Geografía que hacía sobrevolar su dedo en la lista antes de depositarlo en nuestro nombre para llamarnos a dar lección mientras cuarenta respiraciones se retenían en simultáneo. También, escuchar un relato de algún niño o “adolescente de hoy” sobre aquellos que de extraño para sus ojos pasa en la escuela probablemente provoque, en ellos y en nosotros, alguna otra sonrisa, o quizás risa.

Pero lo raro, lo ocasional, lo escaso, es escucharnos reír en presente de aquello que cotidianamente vivimos en la escuela. Esporádicamente nos dan ataques de risa. Decimos la risa como festejo unísono, la descarga enérgica y aliviante de la risa, la risa sorpresiva, solitaria o en la búsqueda necesitada de complicidad en la mirada con otros … porque la boca está ocupada, en reírse.

Hablamos de la presencia del humor, de la posibilidad de aflojar la mirada y la mandíbula para ver la realidad. Y, más aún, si sobre lo que estamos dando vueltas desde hace un tiempo y seguirá ocupándonos un rato más es la transmisión del vínculo con el lenguaje, a través del leer y del escribir. ¿O hay algo mejor que compartir una carcajada con uno de nuestros alumnos, en la escuela, a propósito de algo que juntos leímos o de una historia que ellos escribieron?

El humor como lente para mirar críticamente aquello que heredamos y aquello que ejercemos con un libro en nuestras manos o sacando punta al lápiz de uno de nuestros alumnos. Para preguntar críticamente qué es posible leer y escribir y hacer leer y escribir de otro modo. Para pensar críticamente qué de lo nuevo y de lo viejo pueden convivir en nuestra transmisión de la palabra. Para poner/nos en cuestión en otro registro, porque, en palabras de Jorge Larrosa: “La risa destruye las certezas. Y especialmente aquella certeza que constituye la conciencia clausurada: la certeza de sí. Pero sólo en la pérdida de la certeza, en la permanente puesta en cuestión de la certeza, en la distancia irónica de la certeza, está la posibilidad del devenir. La risa permite que el espíritu tome altura sobre sí mismo. El gorro de cascabeles tiene alas.”

E. Antelo (Flacso) 

Grupo 2

Carrizo, Rocío
Díaz, Melisa
Gómez Lisi, Daniela
Gómez, María Luz
Guardia, Ana Valeria



Texto A:

Las leyes (pedagógicas) de la atracción

 

La pedagogía (que no es más que la pretensión de estudiar de manera sistemática la acción educativa) recurre cada vez a la palabra interés y a sus socias motivación y atención. Ingenuamente, cree que es ahí donde es posible encontrar el valor del acontecimiento de la lectura, el valor educativo de leer un libro, si se me permite el exabrupto. 

Steiner, al final de uno de sus libros, se queja. Es uno de los que se queja por los destinos del mundo. Dice que vivimos en una época de irreverencia. Ahora, todos nos envidiamos y somos impertinentes. Critica a Madonna, a Maradona y a Robin Williams y a los que escriben en los monumentos. Pero esa queja es conocida. No abre ningún camino. No es el llanto el que puede ayudar.

Lo que me atrae es una respuesta que da Steiner a una pregunta que él mismo mal formula: Las lecciones de los Maestros: ¿pueden, deben sobrevivir al embate de la marea? La respuesta de Steiner es la siguiente:

“Yo creo que lo harán, aunque sea en una forma imprevisible. Creo que es preciso que así sea. La líbido sciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres. También lo está la vocación de enseñar. No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: esta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. Conforme se amplía, la familia compuesta por nuestros antiguos alumnos se asemeja a la ramificación, al verde de un tronco que envejece (yo tengo alumnos de los cinco continentes). Es una satisfacción incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categoría. Hasta en el nivel más humilde –el del maestro de escuela-, enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendrá ocupados a los siglos. Una sociedad como la del beneficio desenfrenado, que no honra a sus maestros, es una sociedad fallida.” 

También sabemos que la voluntad de despertar a los otros no es más que una variación del pastoreo y la predicación evangélica. Una pedagogía del wake up. Ya despiértate nena. Sabemos que hacer de nuestro Yo un futuro para los otros es un severo problema, o una simple y dulce condena. Y por último, sabemos que el niño exasperante de la última fila, Jaimito, ya no existe. Al menos Steiner tiene la valentía de poner en su lugar la humildad (vaya a saber qué otra cosa que desprecio, querrá esta expresión abarcar, la verdad que no sé) del maestro de escuela.

Pero no seleccioné este párrafo (ni ningún otro) por el acuerdo o desacuerdo sino porque, sin saber de cualquier preocupación al respecto (y en eso podría resumirse quizás la eficacia de un texto), toca lo que me interesa tocar, los verbos que a mi entender pueden ayudarnos a desatar los nudos de la conexión (cuando hay tal cosa) entre la educación y la lectura. El oficio más privilegiado, el nuestro, dice Steiner, consiste en despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos. Amor, ansia, deseo. Si conseguimos provocar algo de esta terna, en los otros, bingo, premio mayor, pozo acumulado, el grial de la enseñanza. 

Esta es la fantasía fundamental de los educadores de todos los tiempos: regular el mecanismo de la atracción y el intercambio entre los seres humanos, las leyes de la atracción. Influir al otro, hacer algo con alguien pero sabiendo a priori algo del resultado. Como lo ha señalado recientemente otro Filósofo, Peter Sloterdijk, pronto la atención va a costar más que el dinero. Huelga decir que esa tarea (la de ganar a priori la atención de un otro) no sólo es imposible sino que su ejecución compulsiva es proporcional a su incumplimiento, no menos compulsivo. Que la emergencia del hipertarareado Hit de Roberto Carlos (Quiero tener un millón de amigos) coincida con la proliferación de estudios sobre la individualización de la acción y la emergencia de formas de narcisismo contemporáneo, no debería subestimarse.

En tanto lo que es útil en el argumento de Steiner es su voluntad de inducir. Porque es esta voluntad la que desvela a los educadores. Pero es difícil, por no decir imposible, acceder a ella sin salir de la cruzada, en pésimas condiciones, magullado. Porque se trata del misterio al que el mismo Steiner acude en la primera página de su libro, al afirmar que rara vez nos paramos a considerar las maravillas de la transmisión, los recursos de la falsedad, lo que yo llamaría – a falta de una definición más precisa y material- el misterio que le es inherente. Ese misterio, que es también el del amor y la transferencia.

Toda voluntad de procurar despertar, interesar, motivar, hacer gustar a través de la lectura de tal o cual libro, cuando la convertimos en la meta inmediata de nuestra actividad nos elude: “El único modo de generarlos consiste en no apuntar a ellos, sino perseguir otras metas y esperar que se produzcan “por sí mismos”. Aunque son propios de nuestra actividad, en última instancia los percibimos como algo que nos pertenece por lo que somos y no por lo que hacemos [...] El sujeto nunca puede dominar y manipular plenamente el modo en que provoca la transferencia en los otros; siempre hay algo “mágico”.

La regla, en el acto educativo, es el derecho a la indiferencia, es el "seguí participando". En otro texto lo he pensado de la siguiente manera: 

“Es que quien decide dejarse tomar por la experiencia de educar pasa rápidamente a formar parte de la familia de los metidos. Un educador es, por definición, un metido, un entrometido, un heterometido. Ahora, este meterse consiste en ofertar más allá de la demanda, porque ¿qué bípedo implume necesita, en sentido estricto, para habitar este mundo, unos aztecas? Nadie. Los Aztecas no están adheridos a ninguna capacidad ni forman parte de ningún interés predeterminado. No aguardan expectantes en el interior de algún espíritu deseoso de apropiárselos. Y en tanto nadie necesita unos aztecas es que hay que enseñarlos. Toda la perorata de las necesidades especiales a ser tenidas en cuenta y satisfechas omite el libertinaje de la oferta educativa. La manera más directa de entender esta desproporción, inadecuación de la oferta y de la intervención, es el amor. Te quiero y te necesito. Decirle al otro “te quiero y te necesito” es meterse con el otro, es ejercer una forma de violencia sobre el otro (Zizek: 2001). El otro dirá: “¿Y por qué a mí?”. Y en el silencio que se genera entre la intervención y la respuesta, ese silencio que parece ser eterno, el otro puede decir: “Y yo también”, lo que es como tocar el cielo con las manos, como si el triángulo rectángulo enseñado nos retornara en la sonrisa triangulorectangulada y significativa de nuestros alumnos, mientras los contenidos actitudinales golpean la puerta y los saberes y competencias, previas o no previas, rebotan sobre mapas y semicírculos, mientras Sarmiento nos guiña uno o dos ojos. Pero el otro también puede decir: “Seguí participando”. En general, como educadores, elegimos un oficio que básicamente consiste en soportar una y otra vez que el otro nos diga “seguí participando”, porque bien sabemos que de los cuarenta que tenemos sentados, ahí, treinta y nueve nos han dicho “seguí participando”. Algunos de la tribu educadora, aquellos de los que se dice “tienen experiencia”, se someten a la silenciosa ordalía que presupone la enseñanza durante veinte, treinta años; y vaya uno a saber por qué motivos oscuros, una y otra vez, van. Vamos. Sin embargo, en la libertad de ese encuentro con el otro, en la libertad que tiene el otro de decidir si quiere o no entrar en el intercambio, en su derecho a abstenerse o, como también ha señalado recientemente Roudinesco (2004), en el derecho a la indiferencia, es donde debemos buscar el valor agregado de la experiencia de educar. Y la primera señal a destacar es que quien enseña no está en la misma posición de quien, más o menos expectante, más o menos atraído, distraído, ido, aguarda sin saber la visita inesperada en lo previsible de una enseñanza escolar. Hay algo en la libertad de quien recibe una enseñanza que se asemeja al carácter silvestre del que lee.” 

La cuestión es ¿qué hacen los educadores con el cáliz de la atención, con los dormidos, los desatentos, los desinteresados, los humanos, los que no quieren participar del intercambio? ¿Qué se propone un educador con sus bravuconadas sobre la importancia de leer y escribir? ¿Quién tiene la llave de la caja de la atracción?

En esta dirección, la búsqueda del efecto a producir en el otro (en nuestro caso, por ejemplo, indicando un itinerario de lectura) tiene que tomar para sí los pormenores de esta imposibilidad: la de no saber antes de que la lectura ocurra, qué ha de ocurrir. Ahora, este saber que no se sabe no contribuye demasiado a la acción. Porque este saber sobre lo incalculable no transmuta en inacción. Por el contrario.

Nunca he creído entonces que un libro sea importante o interesante. No existen, en términos educativos, libros importantes o interesantes. A la educación, lo importante como lo interesante, le es indiferente. El acto educativo, es cierto, combina la atención silenciosa y la desmesura. Pero restarle importancia, esto es, quitarle su épica y su heroísmo sin perder la lingüística del entusiasmo subterráneo que lo habita, puede darle más fuerza. Ni interesante ni importante. Educante.

Porque el esfuerzo que he tratado de compartir con ustedes apunta a mostrar cómo, de qué manera y con qué consecuencias se produce la inversión de los fines educativos. Cuáles son las consecuencias de poner al principio mismo lo que acontece como un resultado no esperado.

Si esto es así, resta una pregunta: ¿qué queda para ladeliteratura mientras aguarda (fiera que busca su presa o frágil presa que busca desapercibirse) que la lectura ocurra? ¿Qué queda para hacer mientras esperamos que el negrito lector que duerme negrito, se despierte?

Inventé a tal fin un verbo: literaturar. Eso. Enseñaliteraturar.

Es una manera de homenajear a lasdeliteratura que han dado más de una forma a este mundo, el lugar en el que vivimos.

 E. Antelo (FLACSO)

Texto B:  

Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas

Casi al final de una larguísima vida dedicada a explorar las implicaciones culturales, históricas, políticas, éticas, estéticas y filosóficas de esa práctica cotidiana que llamamos “lectura”, Hans-George Gadamer, el maestro de la hermenéutica, contemporánea, escribió lo siguiente: “qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de las cosas más oscuras”.

A mí siempre me ha conmovido ese gesto (que no sé si llamar filosófico) de mantener como desconocido lo que creemos conocer. Todos nosotros sabemos (o creemos saber) qué es leer. Todos nosotros sabemos (o creemos saber) cómo tiene lugar la lectura. Todos nosotros leemos todos los días, y leemos cosas sobre la lectura y, a veces, hablamos de las lecturas de los otros, de cómo leen, o de cómo deberían leer. Pero a lo mejor eso que sabemos (o que creemos saber), lo sabemos (o creemos que lo sabemos) precisamente porque nunca nos lo hemos parado a pensar.

¿No será eso “pensar”? ¿Convertir en problema lo que se da como solución? ¿Convertir en pregunta lo que se da como respuesta? ¿Convertir en oscuro lo que se da como evidente? ¿Inquietar lo que sabemos (o lo que creemos saber)?

Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no se sabía. Pero aprender tiene que ver también con el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se sabe. También enseñar tiene que ver con el saber, con trasmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a otros lo que a uno le han enseñado, lo que uno ya ha aprendido. Pero no hay mayor desafío para un profesor que el que alguien le diga: no me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o, mejor, ¡enséñame lo que te hace pensar!

Ahí enseñar es hacer pensar, dar a pensar, transmitir a otros lo que pensamos y, sobre todo, lo que nos hace pensar. O, dicho de otro modo, compartir los problemas, las preguntas, las oscuridades, las inquietudes.

En ese contexto, la lectura no se piensa a contrapelo de la condición babélica de la lengua, como orientada a superarla o corregirla o remediarla, sino que, como práctica afirmativa, como trabajo de una lengua sobre otra lengua y sobre sí misma, como práctica de la diferencia y de la multiplicidad, la traducción insiste y profundiza las estrategias diseminadoras y pluralizadoras de la lengua misma. La lectura no es en absoluto una práctica antibabélica sino que, por el contrario, babeliza ella misma: la lectura es la experiencia babélica del lenguaje.

Tanto la traducción como la lectura ya no son prácticas en las que se produce lo común, sino prácticas en las que se produce lo diferente, prácticas de singularización y de diferenciación. El lector-traductor ya no lee para borrar la diferencia, sino para hacerla producir. 

 

¿Qué sería entonces leer babélicamente?, ¿y enseñar a leer babélicamente?, ¿se puede enseñar a habitar la pluralidad, a producir la diferencia?, ¿cuáles serían las reglas de ese “enseñar”? Si la diferencia, simplemente, difiere, ¿podría haber reglas?

Es posible que la diferencia no se pueda “producir”. Se trataría, entonces, de abrir su posibilidad. En primer lugar, de estar atentos a todo lo que la cancela, lo que la impide. En segundo lugar, de “dejar leer”. Pero ¿qué es dejar leer?

Heidegger decía que la dificultad del enseñar consiste en dejar aprender. La cita es la siguiente:“... enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender más que ‘el aprender’. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo, ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión”.

Jorge Larrosa (FLACSO)

Grupo 3

Leone, Milena
Lucero, Federico
Morales, Verónica
Moreno, Ricardo Nicolás


Texto A:

 El currículum escolar: el lugar de las decisiones y los acuerdos (o las traiciones y desacuerdos) 
 

El currículum escolar es un lugar de decisiones y acuerdos. De decisiones que afectan, por un lado, a qué se lee como literatura en el contexto escolar. Esa primera decisión, definir cuáles serán los libros que serán leídos por nuestros alumnos, supone un acuerdo: recortar dentro del campo de las producciones literarias qué libros están comprendidos dentro de lo que, a partir de ese mismo recorte, se define como canon literario escolar.

El recorte, entonces, es una operación doble, porque a la vez que selecciona qué leer traza los límites del campo, lo que supone (casi siempre de manera implícita) una definición sobre la literatura. Una operación doble que, también, opera sobre un campo ya delimitado, pues el canon escolar se construye sobre un canon literario más amplio, compuesto por las obras que en cierta época y según ciertos criterios se consideran literarias.

La literatura desborda, ya lo habíamos dicho. Y el currículum intenta controlar ese desborde, basándose en algunos criterios y, sobre todo, en una concepción sobre lo literario.

  Pero la historia no es tan sencilla. Sabemos que el currículum, el canon escolar y la misma literatura no son cuerpos inmutables. Entendidos como territorios flexibles están sujetos, creatividad mediante, a las nuevas producciones, a las nuevas lecturas, a los desacomodamientos y recolocaciones. Lo que aún no ha sido escrito ya está, de alguna forma, incidiendo en la definición de sus límites. Entendidos como territorios a conquistar, suponen zonas de conflicto, bandos en pugna y, necesariamente, desacuerdos y traiciones. Lo que ya ha sido escrito puede funcionar como modelo a imitar y transformarse, de un currículum para otro, en materia que se acuerda olvidar.
La historia de la enseñanza de la literatura, en relación con la definición de un currículum y un canon escolar puede narrarse como una historia de decisiones y traiciones. Y los conflictos, en tal caso, no son la novedad pues estuvieron presentes ya en la fundación de la disciplina misma.

Quizás, una primera cuestión para comenzar a reflexionar en torno a nuestras selecciones de textos sea pensar cuáles son los criterios que las sustentan, criterios que nos sirvan, también, para ordenar algunas de las posibles preguntas. En todo caso, los criterios no suelen ser demasiados; más bien, son unos pocos frente a los cuales sí son posibles diversas posturas o respuestas. Así, podemos seleccionar una obra según uno o más de los siguientes criterios:

· Su pertenencia a un canon escolar histórico, esto es, lecturas que se consideran no pueden obviarse o no pueden dejar de hacerse.

· Su actualidad, esto es, que se trate de textos contemporáneos, lo que significa que se privilegia un lenguaje considerado más accesible.

· El destinatario de las lecturas, es decir, los alumnos, en cuyo caso serán los temas que se consideran convocantes para los alumnos o que suelen resultar de particular interés los que guiarán las decisiones.

· El privilegio de la propia experiencia de lectura.

Se trata, en todo caso, de acordar algunos criterios que nos permitan fundamentar nuestras decisiones a la hora de diseñar las lecturas que daremos; acordarlo, claro, y confrontarlo con otros.

Fernanda Cano (FLACSO)

Texto B:

Enseñar a leer y a escribir: lazos y palabras entre alumnos y maestros 

 

Durante todo el siglo XX y hasta la actualidad se ha debatido en torno a si aprender a escribir implicaba manejar las figuras retóricas, dominar la gramática y la normativa, desplazar esos aspectos para darle un lugar predominante a la invención, apropiarse de los contenidos curriculares y de la moral vigente, desarrollar el potencial creativo, conocer las reglas de los géneros escolares (la descripción para el modelo retórico propuesto por la pedagogía tradicional, el diálogo para la llamada escuela nueva, el diario personal o la carta para la pedagogía del texto libre), ser experto en los variados géneros discursivos que circulan socialmente, aproximarse al lenguaje coloquial, distinguir el lenguaje escrito del lenguaje oral, experimentar y jugar con el lenguaje, contar con un léxico amplio, seguir los diferentes procesos de composición (planificación, textualización, revisión y reescritura), considerar exclusivamente el producto final, destinar los escritos a un único lector (el docente), destinarlos a diversos lectores o auditorios. Desde estos debates, que han orientado la enseñanza de la escritura, se instaló en una época la pedagogía de la “composición tema” según la cual se formulaba a los alumnos propuestas referenciales o temáticas (escribir sobre las vacaciones, el fin de semana, la madre, el mejor amigo, la mascota, sobre un tema libre en el mejor de los casos y hasta sobre ese tema que ha generado chistes y relatos paródicos, “la vaca”. De este tipo de propuestas, reiteradas a lo largo varias generaciones de alumnos y docentes, surgieron los “escritos escolares”: textos que respondían a unos géneros de exclusiva circulación escolar, sobre temas que despertaban escaso interés para quienes escribían, producidos en situaciones artificiales de comunicación (pues estaban destinados siempre a un lector, el docente), con la única finalidad de satisfacer las expectativas de lectura de ese docente (en algunos casos, resultar original; en otros, tener buena caligrafía; en la mayoría, respetar las convenciones gráficas). Esto es, en el intento de “facilitar” la enseñanza, se desvinculó a los escritos del problema retórico que siempre suponen (la adecuación a diversos destinatarios, propósitos, temas y géneros) y cuya resolución propone verdaderos desafíos cognitivos para quienes están aprendiendo a escribir.
Las prescripciones curriculares vinculadas a las políticas educativas de las distintas épocas también han contribuido a la construcción de las representaciones de la escritura y de su enseñanza. Desde la década de 1980, por ejemplo, los aportes de las investigaciones sobre la caracterización de tipos y clases textuales se tradujeron en la propuesta de los documentos curriculares, primero, y de los libros escolares, después, de enseñar a escribir desde el conocimiento de la variedad discursiva. Así, niños y jóvenes exploraron, entre muchos otros, la producción de textos instructivos (reglas de juegos, recetas, reglamentos de convivencia, consignas), narrativos (biografías, crónicas periodísticas, crónicas históricas, diarios de viajes, cuentos, novelas), argumentativos (cartas de lectores, notas de opinión, editoriales, reseñas bibliográficas, ensayos, monografías) y explicativos (informes, textos de divulgación, entradas de enciclopedia). Si bien el salto de la práctica de unos pocos géneros escolares (la carta, la descripción, el diálogo) a la práctica de la multidiscursividad ha sido un buen intento por revertir la artificialidad de las propuestas tradicionales, en la actual cultura escolar circula la idea o el “esquema de percepción” de que aprender a escribir es volverse un experto en tipologías textuales. Es posible conjeturar entonces que del mismo modo que la rutinización de las propuestas temáticas convirtió la “composición tema” en un corsé, el manejo de las variedades textuales puede llegar a convertirse en un nuevo corsé de la enseñanza si las propuestas de escritura se desvinculan nuevamente de la resolución del problema retórico que implican y de la puesta en escena de los procesos de composición. Marina Cortés afirma al respecto:

“... el hecho de que estas nociones (las estructuras textuales) sean operativas para enmarcar las actividades de escritura no significa que sean suficientes. Las consignas plantean un problema que el alumno podrá resolver en la medida en que se le enseñe a trabajar cada una de las fases del proceso de producción (generación de ideas, planificación del texto, elaboración de borradores, reescritura y edición). Y en este sentido, los modelos de procesos de composición son más pertinentes que las tipologías textuales.”

Otra de las representaciones que integró el sedimento de la cultura escolar de las dos últimas décadas es la que define el lugar de la gramática en relación con la enseñanza de la escritura. En efecto, la gramática de enfoque estructuralista, que dominó la escena de la enseñanza de la lengua a partir del año sesenta, privilegió la descripción del código en detrimento de las prácticas discursivas y se consideró que esto explicaba las bajas competencias de los alumnos que aprendieron a escribir en el contexto de esa propuesta. Desde esta representación y en un movimiento de reacción propio del campo de la enseñanza y de las políticas educativas, que generalmente provoca que los docentes transiten de un enfoque a otro sin que medie un espacio para la valoración de las propias experiencias y para el desarrollo de una capacidad crítica frente a lo viejo y lo nuevo, el modo de enseñar lengua viró hacia el llamado enfoque comunicativo, que relegó el lugar de la gramática a un mero instrumento de revisión en el proceso de producción de un escrito. Sobre esta cuestión, la investigadora Guiomar E. Ciapuscio en su trabajo acerca del lugar de la gramática en la producción de textos ofrece algunas conclusiones para ser atendidas:

“La gramática interviene en las primeras y esenciales fases de la producción de textos: ya la etapa de búsqueda de contenidos activa mentalmente formulaciones que se examinan y revisan en función de constituir el pensamiento intentado, es decir, ya en la fase de ideación. No es, de ningún modo, como se ha sugerido en varios lugares, un mero instrumento de revisión.
Los conocimientos gramaticales -entendidos como recursos léxicos asociados con informaciones gramaticales particulares (fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas)- son recursos claves a los cuales apelamos (de manera más o menos consciente) en la producción de textos para constituir y formular conocimiento en expresiones lingüísticas. La gramática, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundará en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa.”
A estas ideas presentes en las prácticas de escritura que se han desarrollado en la escuela (seguir los dictados de la musa inspiradora, responder a propuestas temáticas cristalizadas, apelar a la gramática sólo en el proceso de revisión, etc.) se suman en la última década las que convoca el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con las nuevas tecnologías. Esto es, las creencias de muchos alumnos de que el corrector ortográfico del procesador de textos (cuando tienen la posibilidad de acceder a una PC) les resuelve todas sus dudas o de que cortar y pegar fragmentos de textos “bajados” de Internet construyen casi por arte de magia el informe que ha solicitado el profesor; la creencia de muchos docentes de que el lenguaje usado en el chat y en los mensajes de texto de los teléfonos celulares es el mayor responsable de la “pobreza de vocabulario”, de los “errores ortográficos” y de la inadecuación del registro que presentan los escritos de sus alumnos. 

La consideración de estos elementos es válida, especialmente, para leer y analizar las propuestas alternativas de enseñanza de la escritura. Pensar, discutir y proponer otros modos de enseñar a escribir en la escuela nos obliga a reconsiderar los marcos institucionales en los que nuestra tarea se pone en juego - incluyendo la especificidad del nivel educativo donde nos desempeñamos- y a poner en cuestión los supuestos y principios teóricos que orientan implícitamente nuestra intervención docente. 

Ana María Finocchio (FLACSO)

 

Grupo 4

Moreno, Yesenia
Páez, Celeste
Ponce, Ana Clara
Rivero, Roque



Texto A:

 Lectores populares en el siglo XVI: tipógrafos, artesanos, campesinos

En los siglos XV y XVI se desarrolló un tipo de operario que, pese a su situación social dependiente y a sus magros ingresos, que lo situaban entre las clases trabajadoras urbanas, alcanzó un notable nivel de conocimiento gracias a su acceso a la lectura a la que lo obligaba su propio trabajo: el tipógrafo.

La historiadora Natalie Zemon Davies ha estudiado la vida social y cultural de los tipógrafos de la ciudad francesa de Lyon y los efectos que su rápida adquisición de la lectura tuvieron en los comportamientos colectivos. Lyon era uno de los emporios de la industria tipográfica en la Francia de entre 1550 y 1575; más de 600 personas vivían de la impresión de libros: estaban los grandes mercaderes editores, que formaban parte del consejo de la ciudad; estaban también los editores impresores, que trabajaban por su cuenta y eran admitidos como ciudadanos notables; y, por último, estaban los maestros y oficiales impresores, que formaban la masa de trabajadores y no tenían derechos políticos. Dice esta investigadora:

"Los oficiales impresores eran hombres que pasaban varios años, y a menudo toda su vida adulta, trabajando por un salario en calidad de prensistas, tipógrafos y correctores de pruebas. Llegaban a Lyon de todas partes: de pueblos rurales, de otras ciudades, incluso desde el extranjero. Casi todos ellos hacían algo diferente de lo que hicieran sus padres, y lo hacían en un ramo que era relativamente nuevo y carecía de tradiciones (...) No es extraño que intentaran crear sus tradiciones propias y que hicieran todo lo posible para sentirse menos perdidos y solos. Su vida en el taller les ayudaba un poco. Trabajaban juntos tres y cuatro hombres en una prensa, y los prensistas coordinaban su trabajo con el tipógrafo y el corrector de pruebas (...) A menudo, los trabajadores solteros vivían juntos. Comían todos juntos en la mesa del maestro. Su tiempo libre lo pasaban juntos, bebiendo y hablando en las tabernas, vagando por las calles, planeando diversiones de alguna clase"

Resulta fácil comprender que para crear sus propias tradiciones estos hombres, tan diferentes por su profesión y sus conocimientos de sus propios padres y de otros artesanos como ellos, utilizaran elementos de la cultura letrada que conocían gracias a su profesión y a su obligada capacidad de leer, una facultad de la que estaban privados otros trabajadores, y que los identificaba a ellos mejor que nada. Es por eso que incorporaron a esa nueva identidad elementos mitológicos y literarios que eran parte de su trabajo cotidiano, tal como señala Zemon Davies:

"Su orgullo tenía raíces en el convencimiento de que la imprenta era valiosísima para la sociedad cristiana, convencimiento que era compartido por maestros artesanos, editores y muchos otros. Minerva, "la Madre de la Imprenta y Diosa del Conocimiento" era la figura central en una fiesta que organizaron y los oficiales proclamaron que ellos eran los hombres que hacían brillar su honor (...) Tampoco les turbaba el hecho de que otros tuvieran el capital mientras ellos hacían el trabajo. En vez de ello decían: "el nombre de impresor debería en verdad reservarse para nosotros, ya que nosotros hacemos la mayor parte de las impresiones" (...) Semejante confianza en sí mismos tuvo consecuencias importantes para sus actitudes y actos, tanto en el taller de imprenta como en relación con las cuestiones religiosas (...) No demostraban sentirse culpables de desobediencia militante por crear su organización de oficiales, por disponer interrupciones en el trabajo o huelgas que afectaban toda la industria, por tomarse días de fiesta cuando lo necesitaban, por apelar los edictos del Rey delante del Parlamento de París con motivo de prohibiciones específicas."

Es posible, entonces, observar aquí cómo opera esta adquisición de la lectura entre los oficiales tipógrafos: les permite forjarse una identidad cultural y social que los diferencia del resto de los trabajadores, apelar a emblemas o ritos que los gratifican por su rareza o exquisitez ("Minerva, Diosa del Conocimiento"), afrontar mejor la dura situación de abandono y explotación y tener una fuerte solidaridad de grupo para luchar por sus derechos laborales o por su libertad religiosa ( la autora, de hecho, encuentra que la mayor parte de los impresores lyoneses adhirieron a la reforma calvinista y se enfrentaron al catolicismo). Hay, entonces, una forma de valorar esta rara capacidad de la lectura (rara en el contexto social de la época) que no sólo se emplea como medio para ganarse la vida, sino para crear una identidad y una cierta forma de resistencia laboral.

Rogelio Paredes (FLACSO)

Texto 2:

El caso de Menocchio

Roger Chartier  ha estudiado los posibles empleos de la lectura en los contextos sociales rurales, relacionados con la sociabilidad y el uso del tiempo libre. Postula como práctica corriente entre los lectores de la modernidad la lectura en voz alta compartida por un público atento que asiste a ella con fines recreativos. Aunque Chartier, contra lo que sostienen otros autores, indica que no es seguro que la lectura en voz alta formase parte de una práctica corriente entre los campesinos en las así llamadas "veladas", que tenían lugar ciertas noches del año y eran compartidas en general por mujeres, sí piensa que es posible que muchos de los relatos que se narraban en esas ocasiones fuesen versiones orales de textos impresos aprendidos de memoria, o que algunos relatos orales terminasen incorporándose a ediciones populares de ese tipo de narraciones. De todos modos, obsérvese que Chartier documenta un uso recreativo y socializante de la lectura, que cumple la función de deleitar a quienes participan de ella y que está alejada de otros empleos que hoy consideraríamos más corrientes, como el de la mera información o transmisión de conocimientos técnicos o laborales.

El caso quizá mejor documentado de un campesino lector es el del molinero friulano Domenego Scandella, conocido como Menocchio, que vivió en las cercanías de Venecia en la segunda mitad del siglo XVI. El caso de Menocchio fue escrupulosamente estudiado por el historiador italiano Carlo Ginzburg: a partir de los dos procesos que le inició la Inquisición por sus opiniones heréticas. Las ideas religiosas de Menocchio provocaron la alarma del cura párroco de su aldea, quien lo denunció a los inquisidores. Sometido a proceso, el molinero dejó boquiabiertos a sus jueces al exponer una serie de ideas insólitas sobre Dios, la Creación, la virginidad de María, la vida de Jesús, la salvación del alma y otras cuestiones teológicas que lo llevaron a su condena por herejía. En todo momento, Mennochio sostuvo que esas ideas las ha sacado "de su cerebro". Lo que demuestra Ginzburg es que esas "ideas" proceden en buena medida de las lecturas de Menocchio, quien sorprendentemente sabe leer y comparte sus lecturas -y tal vez sus opiniones- con otras personas de su comarca. En realidad, las "lecturas" de Menocchio, sostiene Ginzburg, más que proporcionarle conocimientos nuevos, le permiten darle forma a una serie de nociones tradicionales de su propia cultura y a exponerlas de un modo nuevo acorde a los criterios de las personas "ilustradas". Es decir, la operación realizada por Menocchio es una operación singular de reinterpretación de su propia cultura: no "lee" para asimilar el contenido de los libros, sino para "releer" su propio saber tradicional y encontrar argumentos en que sustentarlo. Explica Ginzburg:

"Hemos visto cómo leía Menocchio sus libros: cómo aislaba, a veces deformándolas, palabras, frases, comparando pasajes distintos, haciendo brotar fulminantes analogías. La contrastación entre los textos y las reacciones de Menocchio nos ha inducido a postular una clave de lectura que él poseía soterrada (...) Menocchio trituraba y reelaboraba sus lecturas al margen de cualquier modelo prestablecido (...) No es el libro como tal, sino el choque entre página impresa y cultural oral lo que formaba en la cabeza de Menocchio una mezcla explosiva."

El caso de Menocchio le permite a Ginzburg reflexionar sobre dos cuestiones de su interés: la importancia de la imprenta como vehículo de circulación de ideas, que llegan hasta los niveles inferiores de la sociedad moderna ya en el siglo XVI, y el peso y autonomía de la tradición entre los lectores populares, que manejan un instrumento de conocimiento nuevo, pero no lo emplean sencillamente de la misma forma que los sectores de la elite que participan de la cultura letrada, lo que invita a reconsiderar el papel de la alfabetización en relación con los contextos sociales y culturales específicos en los cuales se desarrolla.

Rogelio Paredes (FLACSO)

Grupo 5

Robledo, Cintia Beatriz
Romarión, Rogelio
Saad, Yamil
Sancho, Araceli
Sarmiento, Pía
Tello, Constanza
Trozzo, Romina





Texto A:

 Razón escolar, razón práctica

 

Los trabajos de sociología de la educación de los años sesenta y setenta, fundados sobre datos estadísticos, establecieron el hecho de que la escuela reproduce estadísticamente las diferencias sociales preexistentes: cuanto más capital cultural poseen los padres, más chances tienen los niños de permanecer duraderamente (y con alegría) en el sistema escolar. Pero la comprensión de las desigualdades escolares debe también apoyarse sobre las observaciones precisas y detalladas de las realidades escolares. De esta manera, se podrá detectar la especificidad de los ejercicios y conocimientos escolares, y el origen de las diversas producciones escolares, felices e infelices.

Si la escuela es una especie de máquina que opera constantemente sobre las diferencias entre alumnos, el estudio de los procesos de diferenciación a través de las prácticas escolares cotidianas puede permitir la comprensión, en detalle, de las experiencias escolares ordinarias: las dificultades en la lectura, una “mala expresión escrita”, una respuesta inadecuada a un ejercicio de gramática, un dictado lleno de “faltas”, etc.

Si las prácticas escolares han sido sociológicamente poco estudiadas, nos hemos aún interrogado menos sobre un aspecto central de la escuela, a saber: sus múltiples y complejos vínculos con las culturas escritas (la naturaleza escrituraria de los conocimientos que transmite y los procesos históricos de codificación escrita de los cuales participa). En efecto, es asombroso que el universo escolar, lugar de cultura escrita por excelencia, nunca haya dado lugar a una interrogación en este sentido.

Los historiadores, antropólogos y psicólogos indagan con minucia las prácticas escriturarias y gráficas (listas, cuadros, libros de cuentos, relatos escritos, crónicas, codificación escrita de conocimientos y leyes, etc.), descubriendo el aspecto constitutivo que estas prácticas han tenido en materia de génesis y desarrollo de modos de pensamiento lógico, formales o teóricos. Mientras que los sociólogos han venido eludiendo el alcance antropológico de las múltiples prácticas escolares de escritura que ponen a los alumnos -de manera perdurable, sistemática y continua- en contacto con la “razón gráfica”.

Es la razón gráfica la que hace posible el “dominio simbólico” (dominio consciente, intencional, sistemático) en el trabajo escolar. Tampoco nos preguntamos si las dificultades escolares no tendrían una estrecha relación con la cuestión de las culturas escritas. Justamente, a partir de dicha interrogación, intenté analizar las prácticas escolares más triviales en la escuela elemental (primaria) y el vínculo entre las formas escolares y las relaciones de aprendizaje que mantienen los alumnos procedentes de las clases populares.

Intenté demostrar que la escuela desarrolla un vínculo específico con el lenguaje. Esto supone que el lenguaje -objeto de una atención y de un trabajo específicos, de una manipulación consciente- es puesto en perspectiva, considerado como objeto de estudio en sí mismo y para sí mismo desde múltiples puntos de vista (fonológico, léxico, gramatical, textual). Este vínculo reflexivo con el lenguaje (relación escrituraria-escolar del lenguaje) se constituyó históricamente (filogénesis) y se reconstituye -en parte- para cada niño (ontogénesis) a través de las prácticas de la escritura.

En lugar de ser puestos en situaciones de interacción que los conduzcan a hablar y a producir sentido, los niños son invitados a adoptar, a través de juegos de lenguaje escolar, una posición alejada de los juegos del lenguaje corriente. En vez de hablar movidos por la situación social de enunciación que requiere la palabra , deben considerar al lenguaje como un universo autónomo, estructurado por un sistema complejo de relaciones entre unidades de distintos niveles (letras, sílabas, palabras, frases, textos). Es toda una distorsión de la actitud ante el lenguaje que necesita la escuela.

Como escribe el filósofo Ludwig Wittgenstein, “el hombre posee la facultad de construir lenguajes, a través de los cuales cada sentido se puede expresar, sin tener ninguna noción de la forma en que cada palabra significa, ni de aquello que significa, del mismo modo que hablamos sin saber cómo son emitidos los sonidos particulares de la palabra ”. 

Por ello, la escuela es el lugar privilegiado donde se intenta dar a los seres sociales conciencia del lenguaje, a través de un trabajo sistemático sobre la lengua por medio de ejercicios, preguntas y correcciones repetidas sin cesar; un lugar donde, a su vez, se intenta transformar las prácticas lingüísticas “cotidianas”, “espontáneas”, “corrientes”.

Bernard Lahire (FLACSO)

Los recursos propiamente familiares

La cultura de lo escrito está en el corazón de la apropiación adecuada del universo escolar, pero deben existir ciertas condiciones para que el niño pueda encontrar los apoyos familiares para apropiársela. A la inversa, no es por estar en relación con padres lectores y escritores que la apropiación de la situación escolar puede producirse de manera automática. La estabilidad relativa del orden familiar, las formas de ejercicio de la autoridad de los padres, las difíciles condiciones de “herencia” de un pequeño capital cultural existente, todo esto puede dificultar las transmisiones culturales familiares, ya que los triunfos no son tan fuertes como en los medios sociales mejor dotados. Evitar la explicación unilateral por un “factor” o, más generalmente, por un “tema” predominante, no significa que se pierda en un polvo de causas. Es solamente intentar, centrando la mirada sobre objetos más precisos, contextualizar el efecto de las propiedades generales o de líneas pertinentes de análisis completamente generales.

La presencia objetiva de un capital cultural familiar tiene sentido sólo si este capital cultural está colocado en condiciones que hacen posible su “transmisión”. Ahora bien, no siempre es el caso. Las personas que tienen las disposiciones culturales susceptibles de ayudar al niño y, más generalmente, de socializarlo de un modo escolarmente armonioso, no siempre tienen el tiempo o las ocasiones de producir verdaderamente efectos de socialización duraderos. No siempre llegan a construir los dispositivos familiares que permitirían “transmitir” algunos de sus saberes o algunas de sus disposiciones escolarmente rentables, de manera regular, continua, sistemática. Es por esta razón que a capital cultural equivalente, dos contextos familiares pueden conducir a situaciones escolares muy diferentes en la medida en que el rendimiento escolar de estos capitales culturales depende mucho de configuraciones familiares de conjunto. Podemos decir que la “herencia cultural” no siempre llega a encontrar las condiciones adecuadas para heredar al heredero.

Las familias suelen estar provistas de patrimonio cultural, pero éste (particularmente los impresos) puede quedarse a veces en estado de letra muerta porque nadie lo hace vivir familiarmente. La existencia de capital cultural familiar objetivado no implica necesariamente la existencia de miembros de la familia poseyendo el capital cultural incorporado adecuado para su apropiación. Los padres compran libros, diccionarios, enciclopedias (que a menudo constituyen inversiones financieras muy fuertes) para sus hijos, pero sin poder acompañar a estos últimos en el descubrimiento de dichos objetos culturales. No juegan –por falta de tiempo o disposición– un papel de intermediarios que les permitiría a los niños apropiarse de los textos disponibles, incluso a veces se decepcionan por el poco uso que ellos les dan. Los niños están entonces colocados en una situación paradójica, dado que poseen objetos de los cuales pueden constatar cada día su falta de uso, y entonces de utilidad, familiar. Los libros comprados pueden estar también –debido a su contenido– fuera del alcance de los niños, sobre todo cuando éstos ya tienen problemas de comprensión de textos. Hay allí un patrimonio cultural que es apenas movilizado por los miembros de la familia, y con respecto al cual los niños son a menudo completamente despojados. Se trata entonces de un patrimonio cultural muerto, no-apropiado e in-apropiado .

Inversamente, en oposición a estas familias que no desarrollan estrategias de apropiación de los objetos culturales por parte de sus hijos, encontramos otras familias donde, aunque los padres casi no leen para sí mismos (no dando así la imagen de una práctica natural de la lectura), desempeñan sin embargo un papel de intermediarios entre la cultura escrita y sus hijos, haciéndoles leer y escribir historias, haciéndoles preguntas sobre lo que leen, leyéndoles historias desde que son bebés, llevándolos a la biblioteca municipal, jugando a las palabras cruzadas con ellos, etc.

Del mismo modo, podemos notar que familias débilmente dotadas en capital escolar o no poseyéndolo en absoluto (caso de padres analfabetos) pueden sin embargo muy bien, a través del diálogo o de la reorganización de los roles domésticos, hacerle un espacio simbólico (en las conversaciones familiares) o un espacio efectivo al “alumno” o al “niño letrado” en el seno de la configuración familiar. Así, en ciertas familias, podemos encontrar una escucha atenta o un cuestionamiento interesado en padres que muestran que, para ellos, lo que se hace en la escuela tiene un sentido y valor. Aunque estos padres no comprendan todo lo que hacen sus hijos en la escuela y no tengan vergüenza de decir que se sienten superados, los escuchan y prestan atención a su vida escolar. Interrogan a sus hijos y muestran, por una multitud de comportamientos diarios, el interés y el valor que le prestan a las experiencias escolares. Las discusiones con al menos un miembro de la familia permite verbalizar una experiencia nueva y no cargar en soledad con esta experiencia diferente . De la misma manera, cuando padres analfabetos o con dificultad en la escritura les demandan progresivamente ayuda a sus hijos escolarizados para leer el correo y explicarles el contenido, a cumplir mandatos, a escribir notas para la escuela, a buscar números de teléfono en el anuario, a seguir la escolaridad de los hermanos y hermanas, etc., crean una función familiar importante ocupada por el niño (escriba doméstico) que allí gana reconocimiento y legitimidad familiar. Algunas configuraciones familiares muestran pues la importancia social y simbólica de los que saben leer y escribir (del “niño letrado”), o la integración simbólica del “alumno”. Cuando se es despojado por todos los medios de ayuda directa, estos pasos de legitimación familiar desempeñan un papel central en la posibilidad de una “buena escolaridad”.

En ciertos casos, los padres les comunican a sus hijos su “bloqueo” inicial con relación a la escuela: miedo de cometer faltas de ortografía, de escribir sin encontrar las buenas formas, de no saber hacer un cálculo, etc. Estos padres no están desprovistos de todo capital escolar, sino que exponen a los ojos de sus hijos, en múltiples situaciones cotidianas, la fragilidad de sus competencias, un sufrimiento con respecto a ciertas situaciones escolares. Comunican pues sus complejos, sus angustias, sus propias dificultades escolares pasadas al mismo tiempo que sus gustos, mostrando así que un capital escolar no es nunca disociable de una experiencia escolar (feliz o desdichada). Paradójicamente, estas situaciones donde los padres tienen un pequeño capital escolar parecen más problemáticas que aquellas donde los padres son analfabetos pero desarrollan otras estrategias familiares para ayudar a sus hijos. Es una de las razones que puede dar cuenta del hecho de que no se observa un vínculo mecánico y directo entre nivel de “éxito” escolar de los niños y nivel de escolarización de los padres. Saliendo de la simple lógica del volumen de capital escolar poseído, se trata de interrogarse sobre la pluralidad de las condiciones y de las modalidades concretas de “transmisión” o de no “transmisión” de las disposiciones culturales.

Bernard Lahire (FLACSO)

Grupo 6

Amaya, Tatiana
Vargas, Marcos
Zalazar, Ana Paula




Texto A:

 Medios de comunicación: lo viejo/lo nuevo, lo mismo/lo otro.

A un cierto nivel,  una generación se define por los programas de televisión que ha visto durante su infancia, los jueguitos de play station que ha jugado, o las canciones que ha cantado. Pero, a diferencia de lo que ocurría con las viejas culturas tradicionales que hacían durar el arroz con leche bastante más de una generación, la play station o los programas de televisión compartidos por un grupo de niños son relativamente efímeros y resulta difícil compartir algunas zonas de la cultura entre varias generaciones. Abuelos, hijos y nietos han visto televisión y escuchan rock, pero no se trata de las mismas experiencias, entre otras cosas porque aquello que era completamente “nuevo” para los abuelos, ha dejado de serlo. El revival y la cultura de la nostalgia en la actualidad permiten algunos puntos de encuentro. El rock de los setenta como objeto de culto para preadolescentes que compran discos de vinilo en ferias americanas o revuelven sótanos y placares para recuperar tesoros en desuso, forma parte de oleadas que permiten poner en contacto a varias generaciones. Pero eso no significa que compartan las mismas experiencias. El disco de Génesis comprado por el padre a finales de los setenta, hoy es revisitado como una experiencia de museo (que es, al mismo tiempo, una de las experiencias más contemporáneas) por los púberes que lo “descubren” por primera vez.

¿Ha cambiado realmente la conformación de identidades sociales de los grupos de niños y jóvenes? ¿En qué lo han hecho? ¿Qué tienen que ver los medios de comunicación con ello?

Los niños que iban a la escuela pública en la Argentina de las primeras décadas del siglo veinte, eran considerados “niños”, “alumnos” y “argentinos”, y eran formados para devenir “ciudadanos” de esta nación. El hecho de que ser niño y alumno fueran identidades relativamente pasajeras, no afectaba el hecho de que se tratara de un momento de identidades estables: ser argentino, ser ciudadano, pero también el pasaje de alumno a trabajador, empleado o profesional, formaba parte de un tránsito esperable. Se pasaba de un tipo de actividad o trabajo propio de la niñez (ir a la escuela) hacia otro propio de la adultez (el trabajo). Pero en todos los casos, se trataba de un aspecto de la vida social relativamente previsible y segura. Sin embargo, sería bueno no perder de vista que los cambios técnicos y urbanos a principios del siglo XX en la Argentina fueron experiencias muy vertiginosas para quienes vivieron en esa época.

Ser “pokemón”, “rolinga” o “dark” supone una adhesión a identidades menos generalizadas, que no se obtienen en una institución social pública sino en el grupo de pares y que no ofrece un horizonte de certezas laborales como la de ser empleado o trabajador. Se trata de una transformación histórica que afecta la preeminencia de las identidades sociales constituidas en los espacios de producción (la fábrica constituye obreros; la oficina, empleados; la universidad, profesionales) a las identidades culturales constituidas en espacios de consumo (soy rolinga porque escucho cierta música, me visto de cierta manera, corto mi flequillo de otra, etc., etc.). De allí que los medios de comunicación exijan ser pensados como un elemento importante de la constitución de identidades: ellos ponen en circulación la música, exhiben los estilos de vida, la moda y las formas de consumo. Esta afirmación, lejos de suponer una virtud de los medios de comunicación, implica dar cuenta de una responsabilidad social de la que los medios no se hacen cargo. Si los medios comerciales buscan ocupar este rol, es sólo como consecuencia de su funcionamiento mercantil. De allí que la ausencia de una política pública que oriente estas funciones, suele ser catastrófica. Difícilmente dejaríamos en manos de Susana Giménez o Sofovich la formación del gusto infantil si fuéramos interrogados al respecto. En la práctica, esto es lo que ocurre cuando se piensa que el mercado puede autorregularse y que las audiencias por sí solas pueden orientar el devenir de los medios de comunicación.

La otra consecuencia de esta transformación es que si bien ser rolinga puede contener rasgos que en otros contextos fueron calificados como “populares” o pertenecientes a los sectores populares, las diferencias culturales no coinciden exactamente con las diferencias sociales. Así, resulta bastante más complejo determinar los límites identitarios, que ya no se reducen a bloques enfrentados por su lugar de producción en la sociedad (burgueses y clase trabajadora). El “nosotros” y el “ellos” sobreimprime pertenencias musicales, alimentarias, espacios urbanos, estilos y modas, diferencias religiosas, gustos mediáticos y adscripciones deportivas que no siempre ubican a un sujeto en el mismo grupo de pertenencia. En este sentido, la estabilidad de las identidades no es la norma.

 Mirta Varela (FLACSO)

Flujo continuo y atención intermitente 

Una característica de la radio y la televisión que se volvería típica y determinante para el públicocontemporáneo es la de ser un flujo continuo. La experiencia de oír radio o ver televisión es más parecida a abrir una canilla de agua que a ir al cine. ¿Qué quiere decir con esto? Ir al cine o leer un libro son experiencias discontinuas, esto es, que tienen un comienzo y un fin. En el caso del cine, se trata de una experiencia acotada desde el punto de vista temporal y con una presentación ritual desde el punto de vista del público. Se asiste a un espacio demarcado en un horario preestablecido, se apagan las luces y se vuelven a encender al final. Frente a este tipo de espectáculos (los eventos deportivos comparten estas mismas características rituales), oír la radio o ver televisión son experiencias que se entrelazan con la vida cotidiana, que lejos de demarcar un tiempo y un espacio rituales, se superponen con otras actividades, se vuelven indiferenciadas de las actividades de la vida cotidiana. La radio se prende y está allí mientras se trabaja, se plancha, se estudia. La televisión actual -a diferencia de lo que ocurría hace algunas décadas en que había menos canales y horarios de transmisión más acotados- se prende y “no se apaga nunca”. El sonido televisivo -antes que su imagen- forma parte de las rutinas cotidianas, aunque no se le otorgue una atención exclusiva como ocurre con el cine.

La modalidad del flujo, a su vez, también impone un tipo de relación por parte de la audiencia que es de atención intermitente o atención desatenta. Puesto que la televisión está prendida en forma permanente, resulta imposible conservar una atención continua. Esto que llevó a algunos críticos a descalificar la televisión por considerarla un medio banal, es lo que le otorga su extrema importancia social. Cuanto menos ritualizada es su recepción, cuanto menos importante parece ser desde el punto de vista de los textos que pone en circulación, más parece fundirse con la vida misma. Un investigador de las audiencias de la televisión, David Morley, señaló este aspecto en la diferenciación entre las formas de ver televisión de hombres y mujeres. Criticó las interpretaciones que veían una menor atención por parte de las mujeres, que no se “sentaban” a ver televisión o que “no prestaban atención” a la información de la misma manera que los hombres. Mostró que para las mujeres, el hogar era percibido como un espacio de trabajo cotidiano en el que no se podían permitir el ocio de ver televisión atentamente (sentarse a ver televisión), sino que era algo que ocurría mientras cocinaban, planchaban, bañaban o despiojaban niños, etc., etc. Este tipo de “espectación”, lejos de ser una anormalidad o un desvío, es la manera más generalizada de ver televisión, y es para este tipo de audiencia que la programación televisiva está destinada desde hace ya mucho tiempo.

Flujo continuo y atención intermitente son dos aspectos inescindibles que van a formar parte de una relación más generalizada con los medios de comunicación, aún de aquellos que parecen limitarse a una comunicación interpersonal o más íntima. Los teléfonos celulares que permiten no discontinuar jamás las relaciones (la metáfora del cordón umbilical nunca pareció tan evidente como en el momento en que los teléfonos dejaron de tener cable) y, por supuesto, las computadoras.

Las primeras formas de uso de una técnica siempre son rituales y discontinuas (se organiza un evento especial para su uso novedoso), pero rápidamente adquieren otro tipo de utilización. Desde que la computadora generalizó su uso, lo hizo mediante un tipo de conexión fluida. Internet es el flujo perfecto. La radio y la televisión ya habían superpuesto funciones artísticas, lúdicas, informativas y sociales. La radio y la televisión ya habían hecho convivir un filme con un programa de preguntas y respuestas, con un noticiero, un show musical y gente que busca gente. Pero en el caso de Internet, a esto se le suma la comunicación interpersonal, la búsqueda de información personalizada y la disponibilidad de encuentros “públicos” en el espacio de la red. Dicho en otras palabras, tanto puedo buscar una palabra en el diccionario, como chatear con una amiga, como conocer a una pareja.

El aspecto “adictivo” de los medios de comunicación está completamente ligado a estas características formales e institucionales. Formales, porque hay algo de la forma técnica y discursiva de los medios de comunicación que habilita o impide este tipo de funcionamiento (la televisión no es un medio apropiado para la comunicación interpersonal, por ejemplo). Pero también institucional, porque hay algo de la definición del uso de los medios que está ligado al tipo de institución que lo sostiene (nada hubiera impedido que la radio fuera un medio de comunicación más interpersonal, de hecho los grupos de radioaficionados que proliferaron durante décadas dan prueba de esta posibilidad que, sin embargo, no llegó a ser el uso más extendido de la radio). Frente a las características formales, sólo resta inventar otra técnica. Frente a las características institucionales, parece posible encontrar alternativas de funcionamiento o de uso. Sin embargo, los problemas de la sociedad, lejos de ser “más fáciles” de solucionar, resultan harto más difíciles. Cuanto más arbitraria una norma, más difícil de remover o de cambiar. En otras palabras: ¿los medios de comunicación son necesariamente como deben ser o podrían ser de otra manera? ¿Existen sociedades donde los medios sean diferentes? ¿Lo han sido en otros momentos históricos? ¿Es posible transformarlos? ¿Vale la pena?

Mirta Varela (FLACSO)